UNA DISTINCIÓN PARA COMPARTIR

BUENAS NOTICIAS

Estimados,

Tenemos el agrado de informarles que el blog Entre el mouse y la tiza ha sido seleccionado como finalista en la Categoría Blogs individuales / Maestros secundarios del primer concurso de blogs educativos organizado por la Universidad de Buenos Aires en el marco de la 6º edición del Premio UBA. En total, se recibieron 357 inscripciones.

Les comentamos que Leandro Zanoni, periodista y fundador de eBlog y tercerclick, y los profesores Mariana Maggio; Adjunta Regular de la Cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras; y Daniela Bruno; Secretaria Académica de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales; evaluarán los blogs finalistas teniendo en cuenta los siguientes criterios generales: Cantidad, calidad  y relevancia de los contenidos y temas publicados; Organización general; Integración del blog como medio de aprendizaje; Recursos utilizados para la integración de TICs; Incentivo a la creación de comunidades; Fomento a la participación y el debate; Utilización del blog como herramienta de comunicación interna; Utilización del blog como herramienta de comunicación externa y Resultados obtenidos.

¿SOMOS REALMENTE LECTORES LOS DOCENTES?

Michèle Petit, una conocida antropóloga y novelista francesa, plantea cómo la literatura ayuda a la construcción de la subjetividad y cómo tendría que formar parte del diseño de políticas de salud pública, por su contribución a un proceso de sanación.

Ella describe la lectura como “una habitación para uno mismo”. Ese espacio privado, dice Petit, permite al sujeto delinearse, dibujar sus contornos. En ese espacio uno puede percibirse como separado del otro, capaz de tener un pensamiento independiente.

Además de ser el momento de la lectura, es una actividad psíquica en la que se ponen en juego las propias fantasías, los propios deseos y las angustias.

El problema reside en cómo llega un niño a construir su espacio íntimo, con la invasión mediática que le propone a cada minuto una solución más vistosa y rápida para pasar su tiempo. Ese espacio íntimo tiene que ser construido con la contribución de un adulto. Y no en todos los hogares se habilitan estos espacios.

En ese punto, la Escuela tiene ese doble juego que complejiza su función: por un lado, lograr que el niño se interese por los libros en el aula, y por el otro, que lo haga dentro del ámbito de su hogar. Y para ello no sólo hay que trabajar con los niños, sino con toda la comunidad. El problema reside en que los docentes somos parte de

la misma y en la mayoría de los casos tampoco encontramos espacios íntimos para la lectura. Aunque sabemos de su  enorme importancia.

UN TEMA PARA EMPEZAR A PENSAR EN NUESTRO ROL EN J. MATERNAL.

UN TEMA PARA EMPEZAR A PENSAR EN NUESTRO ROL EN J. MATERNAL. Laura Gutman, en un artículo reciente, nos propone pensar que en el Jardín Maternal atendemos a un “bebemamá”, o una “mamabebé”. La autora sostiene: “En nuestra cultura, tan acostumbrada a `ver´ sólo con los ojos, creemos que todo lo que hay para embargo… […] el bebé y su mamá siguen fusionados en el mundo emocional. Este recién nacido, salido de las entrañas físicas y espirituales de su madre, hace parte aún del entorno emocional en el que está sumergido. […] Por lo tanto, de ahora en más, en lugar de hablar del `bebé´, nos referiremos al `bebemamá´. Quiero decir que el bebé es en la medida en que está fusionado con su mamá. Y, para hablar de la `madre´, también sería más correcto, referirnos a la `mamabebé´, porque la mamá es en la medida en que permanece fusionada con su bebé.” (Gutman, 2001:78. Negritas en el original).

De manera que el lugar del “aprendiz” en el jardín maternal está ocupado no por un “alumno” -considerado con las características que hemos señalado-, ni tampoco por el “niño” -a secas-, sino por el bebé en fusión emocional con su mamá. La idea de “bebemamá” parece ser más adecuada para definir a nuestro sujeto de educación. De hecho, siempre señalamos que en Jardín Maternal, nuestra labor educativa va dirigida no solo al niño sino también a sus padres.
¿Cómo debería definirse al “conocimiento” de la relación pedagógica en el Jardín Maternal? Nuestros propósitos formativos en maternal se relacionan con la socialización del niño y su inserción en la cultura, con su desarrollo integral, con la constitución de su subjetividad, etc. De modo que los “conocimientos” que trasmitimos son los relativos a estos procesos. Aunque a veces aparezca la necesidad de otorgarle cierto estatus “escolar”, de referirse a disciplinas, conocimientos académicos… la realidad es que en el Jardín Maternal no enseñamos “materias” en el sentido en que lo hacen otros niveles educativos -lo que no significa que los conocimientos disciplinares de psicolingüística, de psicomotricidad, música, plástica, psicomatemáticas, etc. no sean de gran utilidad para pensar nuestras planificaciones y nos ayuden a comprender los avances que realizan o podrían realizar los niños-.
La problemática por definir el “contenido curricular” en Jardín Maternal aparece como consecuencia de su consideración como institución de carácter pedagógico, y no solo asistencial. Sin embargo, ello no debería implicar que los conocimientos que se transmiten deban definirse del mismo modo que se definen en la enseñanza escolar. Nuestra colega Valeria Feder (2001) llama la atención sobre este punto: “la recategorización como institución educativa pareciera traer aparejada la preocupación por los contenidos a enseñar, problemática didáctica que no hay que desmerecer, a pesar de que discusiones de este tipo den la impresión, a veces, de estar desligadas de la necesidad del niño pequeño
Sin dudas, en maternal se transmiten conocimientos, y es posible elaborarlos en un currículum, pero, ello no significa que el modo de construcción del contenido siga el mismo proceso que en otros niveles educativos. En el Jardín Maternal los “contenidos escolares” responden a una necesidad social, y no a una necesidad de la enseñanza; es decir, no es que primero se inventó la escuela y luego apareció la pregunta acerca de qué podría enseñarse en ella. El concepto de contenido escolar, tal como ha sido definido por la Didáctica, se refiere a conocimientos que requieren de la intervención institucional para ser aprendidos. Este no es el caso de los conocimientos de Jardín Maternal, por lo que la utilización de este concepto –más allá del término, que puede utilizarse una vez redefinido- resultaría poco adecuada.
Los conceptos nos ayudan a definir nuestra actividad. Considerar que enseñamos “contenidos curriculares”, según la definición elaborada para otros niveles educativos, puede estar en el origen de muchos malos-entendidos y conflictos entre padres y docentes en el Jardín Maternal. Vale la pena verlo a través de un ejemplo: un docente de EGB puede solicitar a los padres que no enseñen “regla de tres simple” a sus hijos tal como ellos lo saben, ya que en la escuela se utiliza un enfoque nuevo y la explicación de los padres podría obstaculizar la comprensión del niño (¿cuántos adultos no han tenido que aprender ciertas cosas de nuevo con sus hijos, para poder ayudarlos con las tareas?). En este caso, los padres aceptan la autoridad de la escuela en relación con el conocimiento “regla de tres simple” y delegan su enseñanza en el maestro. Sin embargo, no sucedería lo mismo si el docente de maternal solicitara a los padres que no enseñaran al niño, por ejemplo, lenguaje o hábitos de higiene. Lo absurdo del ejemplo nos muestra la inadecuación de la definición de “contenido escolar” elaborada para otros niveles del sistema.
Pero el ejemplo, además, pone de manifiesto claramente que en Jardín Maternal compartimos nuestros propósitos formativos con los padres, y que de hecho, tenemos que enseñar las mismas cosas. (Para ampliar leer e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Año 1. Número 1. Otoño, 2005. ISPEI “Sara C. de Eccleston”. DGES. Secretaría de Edu.)

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE II
FOMENTAR LA ORALIDAD. LA NARRACIÒN EN LA SALA DE CINCO
(Extraído de Cuadernos para el aula/ Nivel Inicial: Narración y biblioteca)
>
La narración es un patrimonio de todos y se aprende en la expresión del que
escucha. Cuando contamos algo, miramos la cara de quien nos oye y ahí vemos
reflejado el texto y lo modificamos, lo aceleramos o le damos suspenso, bajamos
la voz para crear intimidad, generamos climas con los tonos y la postura
de nuestro cuerpo, que entra en juego. Las preguntas e intervenciones de
nuestros alumnos durante una narración o lectura nos muestran sus construcciones
de sentido, sus hipótesis; nos llevan a aclarar, retomar o generar un espacio
de espera para que la narración misma responda, modifique o corrobore
las hipótesis.
Desarrollar la capacidad de narrar es un punto importante en la apropiación
de las palabras por parte de nuestros alumnos y es un modo privilegiado de que
cada uno se dé cuenta de sus propios saberes, de su propia interioridad. Los niños
y las niñas de 5 años tienen experiencias vividas y ven las cosas cada uno
a su manera, como todos, y pueden prestar, al contar a los otros estas experiencias
y saberes, su propio punto de vista. Y, por supuesto, los instrumentos para
la buena narración se aprenden narrando.
La revelación de lo cotidiano
Los relatos de lo cotidiano, de lo que sucedió en el día, que solemos usar
para abrir el trabajo en la sala, o las pequeñas exposiciones temáticas, incluso
los cuentos que se contaron... todo sirve para pensar y agilizar la espontaneidad
y la confianza que cada uno de los niños puede tener en sus propias palabras.
La estrategia de la ronda es interesante: desde la disposición física propone
un encuentro en donde todos podemos vernos. Pero, además, cuando
pensamos en una “ronda” en la cual se van a desplegar palabras, textos y lecturas
es para que, a partir del encuentro, las palabras nos ronden, nos rodeen,
rueden entre nosotros.
Y, en realidad, lo interesante, lo que es importante asegurar en esos momentos
es que aquello que los chicos dicen, lo que leen, las construcciones de
sentido que se hacen visibles a través de sus palabras y expresiones, rueden, rodeen,
reboten, giren, “queden picando” entre ellos.
Con nuestro propio nombre
En estas rondas dentro de las cuales nuestras palabras circulan nos conocemos
por el nombre. El nombre propio, completo, con sobrenombres y apellidos, genera
identidad y autoría. Identidad, en un sentido de pertenencia y de camino propio
al mismo tiempo, y autoría sobre lo que decimos, hacemos, pensamos al
imprimirles nuestro sello personal, nuestra marca, nuestra mirada particular.

El nombre propio –y seguimos hablando de nombres, apellidos y sobrenombres–
es la palabra a través de la cual nos llaman, nos recuerdan y nos convocan.
Y es una palabra espesa, con historia y significados profundos y cotidianos
que se encuentran en nuestra historia familiar.
Estas historias se remontan a un tiempo anterior a nuestra vida y forman parte
de nuestra propia historia y de la de los chicos. Historias cortas o largas, las
historias de los nombres, de cómo fueron elegidos, quiénes los eligieron y por
qué pueden entramarse con otras anécdotas y personas cercanas a nosotros y
se ligan con la vida de la comunidad en la que vivimos y/o nacimos.
Es interesante que los chicos puedan desplegar en la sala estas historias. Por
supuesto, no las de todos en un mismo día. Es importante que particularicemos
el momento de esa historia personal, que puede hacer el efecto de la “piedra en el
estanque” (como dice Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía), que genera
ondas, mueve otras voces, convoca otros relatos, plantea interrogantes en los otros
chicos sobre su propio nombre, sobre su propia historia.
Al recuperar estos relatos sobre sus nombres y sobrenombres, los chicos van
construyendo su pertenencia, van armando un escenario personal en el cual pueden
instalarse. A veces, la historia del nombre se entrama con los viajes, las migraciones
familiares pasadas y las que actualmente protagonizan muchos de los mismos chicos;
se entreteje con las lenguas y las construcciones de significado de otras comunidades
a veces olvidadas y en muchos casos silenciadas. No siempre es fácil y alegre
conocer estas historias y siempre van a estar atravesadas por la lectura de quién
nos cuenta, que a la vez, se atravesará con nuestra propia lectura, que a la vez...
A partir de lo mucho o poco que los chicos conozcan de estas historia pueden
recuperan voces perdidas, lugares olvidados, a veces raíces de otras culturas.
A partir de la lectura que cada uno de los chicos hace sobre esto, del matiz
personal de su mirada, pueden ir construyendo su lugar en el mundo, su lugar
actual, que se arma y se proyecta con sus raíces y sus deseos. Un lugar personal
e interno desde el cual construir la identidad a lo largo de toda la vida.
Y entonces, el nombre de cada uno comienza a ser propio. Los chicos se lo van
apropiando letra a letra, lo modifican al darle su lectura y su voz, lo reeligen con uno
u otro matiz y lo escriben: es una escritura cargada de sentido. Es probable que, para
muchos, esta sea su primera palabra escrita. Y, obviamente, no hay en nuestra
sala un solo chico de nombre igual a otro, aunque lleven ese mismo nombre.
A partir de allí se puede jugar, se puede armar y explorar en sus sonidos, se pueden
desplegar otras palabras que empiezan como su nombre o como el de otro
compañero. ¡Esta palabra empieza con la B de mi nombre, con la letra mía!, dice
Bruno. O ¡Con la V de Valentina!, o ¡Esta tiene la de Pedro!, cuando ya conoce
el nombre escrito de su compañero. El nombre presta sus sonidos, sus letras, a otras palabras y los chicos pueden encontrar pautas de la construcción del lenguaje
escrito a partir del orden fijo e inalterable de sus letras. Exploraciones, descubrimientos,
encuentros, lecturas todas estas que sobrepasan la decodificación
de la palabra escrita. Juegos con los sonidos y las letras que de las palabras parten
y a ellas vuelven. Y nos rondan, disponibles, a la mano y a la voz de cada uno.
Voces y ecos: la historia propia y la tradición oral
Relatos íntimos: recuerdos y sueños
Siguiendo con este sentido de encuentro y de circulación de las palabras, pueden
plantearse rondas de recuerdos pequeños, mínimos: Me acuerdo cuando
levanté al pollito y era muy suavecito; Me acuerdo cuando en la playa vino una
ola y me tiró; Me acuerdo cuando me trajeron a mi perra Dalila, que era cachorra
y yo la alcé y se hizo pis; Me acuerdo cuando yo lloraba cuando era
chiquita y mi abuela me abrazaba fuerte...
Cada frase, cada recuerdo, encierra una historia, un contexto del cual la frase
se recorta como el momento más intenso. Muchas veces remiten a esas historias
familiares de las cuales hablábamos antes. Relatos divertidos, tristes, cotidianos,
interesantes de desplegar con todo el respeto que esa intimidad merece.
Otra opción es plantear rondas de sueños, que dan lugar a recordar y/o inventar
historias más disparatadas y con menos resolución lógica, un espacio para
fantasear en donde todo es posible. Nadie más que uno mismo es el testigo de
los propios sueños, terreno de deseos, narraciones indiscutiblemente ciertas. La
ruptura de la realidad y de la lógica genera efectos de humor muy interesantes y
de relaciones poéticas que abren el camino para explicar sensaciones. Es dar aire
a la imaginación, retorcer las palabras y las imágenes, resignificarlas, reinventarlas
cuando se juntan en formas nunca antes pronunciadas; crear lunas celestes
y perros verdes, vacas de seis patas y bichos gigantes.
Gianni Rodari llamaba “binomio fantástico” a este encuentro entre palabras y
decía que lo fantástico: “nace cuando en los complejos movimientos de las imágenes,
y en sus interferencias caprichosas, salta a la luz un parentesco imprevisible
entre palabras que pertenecen a cadenas diferentes” (Rodari, 2000: 11).
Así, se abre el juego a decir cosas inventadas, locas, divertidas; a generar el
extrañamiento en el lenguaje a partir de juntar de manera insólita las palabras
conocidas, o de inventar nuevas palabras, nuevos sonidos.
“Cuando aprenden que el lenguaje, al igual que el comportamiento, se norma
por reglas aceptadas, los niños empiezan a explorar las reglas y, claro está, a rom-

>

perlas. Quieren descubrir la relación entre el sentido y el sinsentido, lo que significa
y lo que no. Descubren que uno puede decir ‘estoy muerto’ cuando es obvio
que no es así. Entonces explotan el sinsentido por el puro placer de su efecto, como
en: Un elefante se balanceaba/ sobre la tela de una araña... o cuando dicen
que oyen con su nariz y huelen con sus ojos. Separar los agentes o las ideas que
forman un todo es el meollo de los juegos de palabras”, así lo dice Margarte Meek
en En torno a la cultura escrita (Meek, 2004: 121, 122).
Raíces: la memoria comunitaria
En este punto aparecen otras lenguas y palabras que no son inventadas por los
niños sino que son variedades regionales de una lengua. Son las palabras que
heredamos de la comunidad a la que cada uno de nosotros pertenece; formas
de decir diferentes de cada región; otras palabras para nombrar las mismas cosas:
chico, gurí, guagua, pibe, botija, chango, por ejemplo. Es interesante pensar
que estas palabras surgen en las comunidades, son productos de su historia cultural
y tienen rasgos diferentes en su significación. No son sinónimos aunque se
refieran a lo mismo.
Es importante que estas otras palabras, estas otras formas de nombrar y sus
historias, sus raíces, los contextos comunitarios que las crean, tengan aire, lugar,
presencia en la escuela a través de la voz de los chicos que las heredan.
Muchas veces tenemos, en nuestra sala, alumnos pertenecientes a diferentes
comunidades. Chicos que traen otras palabras como lenguaje personal, usado cotidianamente y cuyo uso en la escuela, además de enriquecer y crear vínculos con
sus compañeros, favorece la formación de su identidad, los reconoce como personas
con historia propia, con su propia herencia cultural. Si los chicos no pudieran
decir sus palabras, sus modos –lo que realmente connota este otro modo de nombrar
de cada comunidad– tendrían negado el derecho a que su herencia personal,
de una enorme riqueza cultural y comunitaria, se despliegue. Y las palabras de los
chicos, sus verdaderas palabras, permanecerían invisibles.
También podemos hacer rondas de coplas y canciones, adivinanzas y trabalenguas,
dichos y refranes que suenan en la escuela y fuera de ella; enseñarnos
canciones y poemas los unos a los otros, y dar tiempo para que los niños
puedan recordar otras canciones y adivinanzas que aprendieron en las salas en
otro momento o que se escuchan en la comunidad en la que viven o en sus hogares.
Aquí también pueden aparecer lenguajes diferentes, a veces ocultos, silenciados,
tapados. Dice Laura Devetach: “Los actuales criterios de globalización
nos llevan, en los países latinoamericanos, a que descalifiquemos aún más
ese bagaje privado y compartido. Lo importante es poder operar y reflexionar
sobre el interjuego de estos elementos, sobre nuestra lengua, la escritura, la
lectura, aquí y ahora. Y sobre todo cómo enriquecer la textoteca de nuestros
chicos para que su bagaje no sea sólo bagaje masificado” (Devetach, 1999).
Se trata de ir al rescate de las raíces comunitarias, que se genera en la cultura
de lo cotidiano; darlas a luz, ponerles voz. En Oficio de palabrera, sostiene
también Devetach que: “la región no es solamente la flora, la fauna o la limitada
simplificación de algunas costumbres. La región es el lugar en el que se produce
y asienta una cultura de tipo participativa. Una red de mecanismos,
estructuras, procedimientos, modalidades, vida” (Devetach, 1991).

MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS…

Durante muchos, muchos años dediqué mi vida a la Escuela Media, a los adolescentes, a la Literatura… hoy se cierra una etapa.. Son ustedes mis últimos estudiantes, la última generación de jóvenes a quienes les habré hablado de la importancia de la lectura como un medio para crecer, sentir, reflexionar, identificarse y conocer la esencia del pensamiento humano…De aquí en más sólo me dedicaré a formar a futuros docentes, que tengan pasión por lo que hacen… A veces tuve que ponerme seria, incluso enojarme por un hecho muy simple: deseaba LO MEJOR PARA TODOS Y CADA UNO, lo mejor (a mi criterio) es leer, pensar, ser libre y para lograr esto el único camino posible es el estudio, la responsabilidad, el compromiso… Sé que algún día recordarán esto con una sonrisa.. del mismo modo que yo recuerdo con nostalgia y cariño mi paso por la escuela secundaria, a pesar que hace casi cuarenta años que egresé… A todos les agradezco porque quién más, quién menos sé que se llevan algo en los bolsillos de la vida,de nuestro tiempo compartido, les agradezco la originalidad de frases bellísimas que escribieron como ..
“Más allá del ser y el estar y el ardiente cielo” (Florencia)
“porque la noche pasa y digo amor, ¿sabes? No soy feliz” (Luis)
“y el corazón se siente isla en el infinito de un amarillo amanecer”( Gabriel)
“Ahora siento que tu corazón es un universo profundo” (Antonella)
“Esta historia transcurre en un bosque que era como un laberinto sinuoso”
“Sólo se puede ver una sedienta sombra entre la muchedumbre” (Ayelén)
“en aquella época existían dos bosques voluptuosos” (Rocío)
“en mi más profundo lamento de silencio” (Gaby)
“en un cilindro un trago bondadoso, espumoso, ardiente” (Julia)
“tu transparente cuerpo disipado en aquel vacilante cielo” (Lucía)
“libérame de este amarillo refugio sutil” (Carlos)
“Sedienta soledad, toda hecha de nada..” (Franchi)
“Dolor, insólito dolor
Te encuentro sin querer encontrarte” (Matías)
“Una sedienta lágrima cae hacia el cielo” (Nazareno)

Entonces con una sonrisa pensé.. si lograron atrapar la palabra qué más necesitan… por eso, por las ganas, por el compromiso, por la rebeldía, porque son jóvenes, porque siempre los recordaré porque les deseo lo mejor, quiero que tengan unas muy felices vacaciones, hasta siempre, sinceramente, Estela

EL BOOM DE LA LITERATURA LATINOAMERICANA

En esta clase veremos algunos conceptos acerca de ese fenómeno llamado BOOM y además comenzaremos por ubicarnos en el contexto histórico que corresponde tanto a la novela de Rulfo, “Pedro Páramo” como a la novela de Ángeles Mastreta “Arráncame la vida”, de hecho me estoy refiriendo a la REVOLUCIÓN MEXICANA…Para hacerlo vamos a partir de la lectura de un cuento breve de Juan Rulfo

Nos han dado la tierra

Originalmente publicado en la revista Pan (de Guadalajara)
Nº 2, julio, 1945
(El llano en llamas, 1953)



Después de tantas horas de caminar sin encontrar ni una sombra de árbol, ni una semilla de árbol, ni una raíz de nada, se oye el ladrar de los perros.
Uno ha creído a veces, en medio de este camino sin orillas, que nada habría después; que no se podría encontrar nada al otro lado, al final de esta llanura rajada de grietas y de arroyos secos. Pero si, hay algo. Hay un pueblo. Se oye que ladran los perros y se siente en el aire el olor del humo, y se saborea ese olor de la gente como si fuera una esperanza.
Pero el pueblo está todavía muy allá. Es el viento el que lo acerca.
Hemos venido caminando desde el amanecer. Ahorita son algo así como las cuatro de la tarde. Alguien se asoma al cielo, estira los ojos hacia donde está colgado el sol y dice:
—Son como las cuatro de la tarde.
Ese alguien es Melitón. Junto con él, vamos Faustino, Esteban y yo. Somos cuatro. Yo los cuento: dos adelante, otros dos atrás. Miro más atrás y no veo a nadie. Entonces me digo: "Somos cuatro." Hace rato, como a eso de las once, éramos veintitantos; pero puñito a puñito se han ido desperdigando hasta quedar nada más este nudo que somos nosotros.
Faustino dice:
—Puede que llueva.
Todos levantamos la cara y miramos una nube negra y pesada que pasa por encima de nuestras cabezas. Y pensamos: “Puede que sí.”
No decimos lo que pensamos. Hace ya tiempo que se nos acabaron las ganas de hablar. Se nos acabaron con el calor. Uno platicaría muy a gusto en otra parte, pero aquí cuesta trabajo. Uno platica aquí y las palabras se calientan en la boca con el calor de afuera, y se le resecan a uno en la lengua hasta que acaban con el resuello. Aquí así son las cosas. Por eso a nadie le da por platicar.
Cae una gota de agua, grande, gorda, haciendo un agujero en la tierra y dejando una plasta como la de un salivazo. Cae sola. Nosotros esperamos a que sigan cayendo más. No llueve. Ahora si se mira el cielo se ve a la nube aguacera corriéndose muy lejos, a toda prisa. El viento que viene del pueblo se le arrima empujándola contra las sombras azules de los cerros. Y a la gota caída por equivocación se la come la tierra y la desaparece en su sed,
¿Quién diablos haría este llano tan grande? ¿Para qué sirve, eh?
Hemos vuelto a caminar. Nos habíamos detenido para ver llover. No llovió. Ahora volvemos a caminar. Y a mí se me ocurre que hemos caminado más de lo que llevamos andado. Se me ocurre eso. De haber llovido quizá se me ocurrieran otras cosas. Con todo, yo sé que desde que yo era muchacho, no vi llover nunca sobre el Llano, lo que se llama llover.
No, el Llano no es cosa que sirva. No hay ni conejos ni pájaros. No hay nada. A no ser unos cuantos huizaches trespeleques y una que otra manchita de zacate con las hojas enroscadas; a no ser eso, no hay nada.
Y por aquí vamos nosotros. Los cuatro a pie. Antes andábamos a caballo y traíamos terciada una carabina. Ahora no traemos ni siquiera la carabina.
Yo siempre he pensado que en eso de quitarnos la carabina hicieron bien. Por acá resulta peligroso andar armado. Lo matan a uno sin avisarle, viéndolo a toda hora con “la 30” amarrada a las correas. Pero los caballos son otro asunto. De venir a caballo ya hubiéramos probado el agua verde del río, y paseado nuestros estómagos por las calles del pueblo para que se les bajara la comida. Ya lo hubiéramos hecho de tener todos aquellos caballos que teníamos. Pero también nos quitaron los caballos junto con la carabina.
Vuelvo hacia todos lados y miro el Llano. Tanta y tamaña tierra para nada. Se le resbalan a uno los ojos al no encontrar cosa que los detenga. Sólo unas cuantas lagartijas salen a asomar la cabeza por encima de sus agujeros, y luego que sienten la tatema del sol corren a esconderse en la sombrita de una piedra. Pero nosotros, cuando tengamos que trabajar aquí, ¿qué haremos para enfriarnos del sol eh? Porque a nosotros nos dieron esta costra de tepetate para que la sembráramos.
Nos dijeron:
—Del pueblo para acá es de ustedes.
Nosotros preguntamos:
—¿El Llano?
—Sí, el Llano. Todo el Llano Grande.
Nosotros paramos la jeta para decir que el Llano no lo queríamos. Que queríamos lo que estaba junto al río. Del río para allá, por las vegas, donde están esos árboles llamados casuarinas y las paraneras y la tierra buena. No este duro pellejo de vaca que se llama el Llano.
Pero no nos dejaron decir nuestras cosas. El delegado no venía a conversar con nosotros. Nos puso los papeles en la mano y nos dijo:
—No se vayan a asustar por tener tanto terreno para ustedes solos.
—Es que el Llano, señor delegado...
—Son miles y miles de yuntas.
—Pero no hay agua. Ni siquiera para hacer un buche hay agua.
¿Y el temporal? Nadie les dijo que se les iba a dotar con tierras de riego. En cuanto allí llueva, se levantará el maíz como si lo estiraran.
—Pero, señor delegado, la tierra está deslavada, dura. No creemos que el arado se entierre en esa como cantera que es la tierra del Llano. Habría que hacer agujeros con el azadón para sembrar la semilla y ni aun así es positivo que nazca nada; ni maíz ni nada nacerá.
—Eso manifiéstenlo por escrito. Y ahora váyanse. Es al latifundio al que tienen que atacar, no al Gobierno que les da la tierra.
—Espérenos usted, señor delegado. Nosotros no hemos dicho nada contra el Centro. Todo es contra el Llano... No se puede contra lo que no se puede. Eso es lo que hemos dicho... Espérenos usted para explicarle. Mire, vamos a comenzar por donde íbamos...
Pero él no nos quiso oír.
Así nos han dado esta tierra. Y en este comal acalorado quieren que sembremos semillas de algo, para ver si algo retoña y se levanta. Pero nada se levantará de aquí. Ni zopilotes. Uno los ve allá cada y cuando, muy arriba, volando a la carrera; tratando de salir lo más pronto posible de este blanco terrenal endurecido, donde nada se mueve y por donde uno camina como reculando.
Melitón dice:
—Esta es la tierra que nos han dado.
Faustino dice:
—¿Qué?
Yo no digo nada. Yo pienso: “Melitón no tiene la cabeza en su lugar. Ha de ser el calor el que lo hace hablar así. El calor, que le ha traspasado el sombrero y le ha calentado la cabeza. Y si no, ¿por qué dice lo que dice? ¿Cuál tierra nos ha dado, Melitón? Aquí no hay ni la tantita que necesitaría el viento para jugar a los remolinos.”
Melitón vuelve a decir:
—Servirá de algo. Servirá aunque sea para correr yeguas .
—¿Cuáles yeguas? —le pregunta Esteban.
Yo no me había fijado bien a bien en Esteban. Ahora que habla, me fijo en él.
Lleva puesto un gabán que le llega al ombligo, y debajo del gabán saca la cabeza algo así como una gallina.
Sí, es una gallina colorada la que lleva Esteban debajo del gabán. Se le ven los ojos dormidos y el pico abierto como si bostezara. Yo le pregunto:
—Oye, Teban, ¿dónde pepenaste esa gallina?
—Es la mía dice él.
—No la traías antes. ¿Dónde la mercaste, eh?
—No la merque, es la gallina de mi corral.
—Entonces te la trajiste de bastimento, ¿no?
—No, la traigo para cuidarla. Mi casa se quedó sola y sin nadie para que le diera de comer; por eso me la traje. Siempre que salgo lejos cargo con ella.
—Allí escondida se te va a ahogar. Mejor sácala al aire.
Él se la acomoda debajo del brazo y le sopla el aire caliente de su boca. Luego dice:
—Estamos llegando al derrumbadero.
Yo ya no oigo lo que sigue diciendo Esteban. Nos hemos puesto en fila para bajar la barranca y él va mero adelante. Se ve que ha agarrado a la gallina por las patas y la zangolotea a cada rato, para no, golpearle la cabeza contra las piedras.
Conforme bajamos, la tierra se hace buena. Sube polvo desde nosotros como si fuera un atajo de mulas lo que bajará por allí; pero nos gusta llenarnos de polvo. Nos gusta. Después de venir durante once horas pisando la dureza del Llano, nos sentimos muy a gusto envueltos en aquella cosa que brinca sobre nosotros y sabe a tierra.
Por encima del río, sobre las copas verdes de las casuarinas, vuelan parvadas de chachalacas verdes. Eso también es lo que nos gusta.
Ahora los ladridos de los perros se oyen aquí, junto a nosotros, y es que el viento que viene del pueblo retacha en la barranca y la llena de todos sus ruidos.
Esteban ha vuelto a abrazar su gallina cuando nos acercamos a las primeras casas. Le desata las patas para desentumecerla, y luego él y su gallina desaparecen detrás de unos tepemezquites.
—¡Por aquí arriendo yo! —nos dice Esteban.
Nosotros seguimos adelante, más adentro del pueblo.
La tierra que nos han dado está allá arriba.